Abbiamo bisogno, quando siamo in una relazione, di comprendere l'altro perché il funzionamento del nostro cervello ci incoraggia a prevedere e soprattutto a spiegare il suo comportamento: “Queste impressioni, credenze, percezioni o altre aspettative (aspettative) che abbiamo in questo momento "Riguardo a una persona possiamo dirigere i nostri pensieri e comportamenti verso di lei e, a sua volta, influenzare i suoi pensieri e comportamenti."
“Appena i professori hanno iniziato a trattarlo come un bravo studente, lo è diventato davvero: perché le persone meritino la nostra fiducia, bisogna iniziare dandogliela.
» Marcel Pagnol, Il tempo dell'amore, 1988, p. 76.
Cosa sono le profezie che si autoavverano?
Già nel 1948, Robert Merton chiamò questa credenza errata che porta alla sua realizzazione "profezia che si autoavvera". Secondo lui, “una profezia che si autoavvera è una definizione inizialmente errata di una situazione che dà origine a un nuovo comportamento che rende esatta questa concezione inizialmente falsa” (Merton citato da Trouilloud e Sarrazin, 2003, p. 90).
Nel 1968, Robert Rosenthal e Lenore Jacobson pubblicarono Pygmalion à l'école, in cui descrivevano il ruolo svolto dalle aspettative degli insegnanti sul successo o fallimento scolastico degli studenti e dimostravano che i pregiudizi positivi degli insegnanti sui loro studenti hanno una grande influenza sul potenziale di questi studenti. In un esperimento, Rosenthal e Jacobson fanno credere agli insegnanti che alcuni studenti della loro classe abbiano un'alta probabilità di fare progressi durante l'anno scolastico, nascondendo loro che in realtà questi studenti, scelti a caso, non mostrano particolari differenze con gli altri studenti della classe. Eppure, questi studenti cosiddetti “promettenti” sono progrediti in termini di QI, confermando le speranze riposte in loro. Questa profezia compiuta fu chiamata " effetto Pigmalione " o "effetto Rosenthal e Jacobson".
Nel 1970, Ray Rist ha fornito un esempio di come le dinamiche della profezia che si autoavvera possano plasmare la vita degli studenti, dopo aver osservato per tre anni il comportamento degli insegnanti e il percorso educativo dei bambini di cinque anni dei ghetti americani. Fin dalla prima settimana di lezione l'insegnante, dopo aver individuato gli studenti più veloci da quelli più lenti, li ha assegnati a diversi tavoli di lavoro. A poco a poco, si è scoperto che i cosiddetti studenti lenti hanno interiorizzato questa immagine inviata dal loro insegnante e hanno iniziato a perdere interesse per il lavoro scolastico. Negli anni successivi, nessuno di questi studenti riuscì ad essere assegnato al gruppo dei cosiddetti "buoni lettori"...
Notiamo che Rist si accontenta di osservare le aspettative naturalmente stabilite mentre Rosenthal e Jacobson hanno indotto queste aspettative fornendo informazioni errate.
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L'effetto Golem e l'effetto Galatea, che cos'è?
Fu nel 1982 che Robert Rosenthal, Elisha Babad e Jacinto Inbar approfondirono l'effetto Pigmalione discriminando i risultati positivi, in un effetto chiamato Galatea, dai risultati negativi, rappresentando un effetto chiamato Golem. Questo effetto Golem, una profezia che si autoavvera che evidenzia le convinzioni negative degli insegnanti sui progressi accademici degli studenti, mostra che un potenziale giudicato limitato da una persona autorevole può portare a prestazioni inferiori.
Sulla scia di questa ricerca sono emersi molti lavori, e in particolare una serie di critiche - una delle più importanti relativa al fatto che in realtà gli insegnanti hanno informazioni attendibili sugli studenti e che in situazioni naturali i loro giudizi non sono così parziali come lo erano quelli degli insegnanti nello studio di Rosenthal e Jacobson. In questa prospettiva si colloca il lavoro di Lee Jussim (Bressoux, 2003). Jussim ha ipotizzato che le aspettative dell'insegnante, invece di modificare il loro comportamento, potrebbero essere solo un “riflesso accurato” delle capacità dello studente e predire il suo successo scolastico – senza influenzarlo. Si basa quindi sulle competenze che consentono ai professionisti dell'istruzione di valutare con grande precisione il potenziale accademico dei loro studenti. La conclusione di questi studi conferma l'effetto Pigmalione ma mostra anche che rimane debole. Ecco perché «è preferibile, secondo Jussim, cogliere il fenomeno della conferma delle aspettative da un punto di vista quantitativo piuttosto che qualitativo: aspettative anche molto precise sono parzialmente imprecise» (Trouilloud e Sarrazin, 2003, p. 104).
L'effetto Pigmalione
Anche se questo studio è stato regolarmente oggetto di controversia, l'effetto Pigmalione rimane uno studio essenziale delle profezie che si autoavverano. I ricercatori criticano principalmente il legame proposto tra le aspettative dei professori e un aumento del QI. D'altra parte, il resto dello studio è un consenso.
I quattro fattori di Rosenthal
Rosenthal offre la sua "teoria dei quattro fattori", un modello che identifica quattro grandi categorie di comportamento attraverso le quali gli insegnanti trattano gli studenti per i quali esprimono aspettative elevate in modo diverso; questo trattamento differenziato essendo loro ovviamente più favorevole:
- Il contenuto pedagogico e la modalità di presentazione dei compiti di apprendimento (input)
- Richieste e opportunità espressive concesse agli studenti (output)
- Il clima socio-emotivo delle interazioni verbali e non verbali con gli studenti (clima)
Reazioni degli insegnanti alle prestazioni degli studenti (feedback)
Figura 1: Focus sulle scuole inclusive in Europa – Erasmus+, Resource Sheet L'empatia e l'effetto “Pigmalione”: l'influenza positiva di una considerazione positiva per l'Altro, Nucleo del modulo: D.
Modello concettuale dell'effetto Pigmalione
Figura 2: Trouilloud e Sarrazin, p. 94, Revue Française de Pédagogie, n° 145, ottobre-novembre-dicembre 2003.
Il ruolo dei bias cognitivi nelle profezie che si autoavverano
“Gli insegnanti hanno la responsabilità di stimolare intellettualmente ed emotivamente i loro studenti. Mentre le aspettative positive (percezioni) stimolano gli studenti, le aspettative negative possono inibirle. (Papantuono et al., 2019, p. 86).
Secondo Jussim, anche aspettative precise possono creare profezie che si autoavverano e pregiudizi percettivi, perché queste aspettative sono sempre parzialmente imprecise. Per pregiudizio cognitivo intendiamo un meccanismo di pensiero che causa un deterioramento del giudizio; è un modello di pensiero ingannevole e ingannevolmente logico. Questa forma di pensiero consente all'individuo di esprimere un giudizio o prendere una decisione rapidamente. I pregiudizi cognitivi influenzano le nostre scelte. Possiamo identificare tre pregiudizi che influenzano il giudizio degli insegnanti:
- Bias percettivo
L'insegnante può usare le sue aspettative come filtri interpretativi, suscettibili di portare a distorsioni della realtà “quando percepisce, interpreta e valuta le azioni di uno studente” (Trouilloud e Sarrazin, 2003, p. 101).
- Bias di conferma
Gli insegnanti possono interpretare i risultati accademici degli studenti con grandi aspettative come più positivi rispetto a risultati simili di studenti con basse aspettative. “Di conseguenza, gli insegnanti potrebbero elogiare più spesso gli studenti per i quali hanno maggiori aspettative, mentre il feedback negativo sulle prestazioni potrebbe essere più frequente per gli studenti con aspettative inferiori, indipendentemente dai risultati effettivi degli studenti. (Gentrup et al., 2020, p. 3).
- Pregiudizio specifico del gruppo
Gli studi hanno dimostrato che l'imprecisione nelle aspettative degli insegnanti non si verifica in modo casuale, ma si verifica sistematicamente per diversi gruppi di studenti - "ad esempio, pregiudizi negativi nelle aspettative degli insegnanti sono stati riscontrati per studenti provenienti da famiglie socialmente svantaggiate, per studenti di minoranze etniche, per ragazzi e ragazze in domini atipici di genere, nonché per studenti con bisogni educativi speciali o stati di difficoltà di apprendimento" (p. 2).
Come osservano Trouilloud e Sarrazin (2003), gli insegnanti basano le loro aspettative principalmente su segnali rilevanti:
- Rendimento passato dello studente,
- Punteggi ottenuti su test standardizzati,
- Motivazione, sforzo
- atteggiamento in classe...
- e, in misura minore, su indicatori molto meno affidabili:
- Sesso dello studente,
- Fisico più o meno attraente,
- Origine etnica o sociale...
Aspettative degli insegnanti
Le aspettative degli insegnanti influenzano il successo scolastico degli studenti, sia che si tratti di:
- Obiettivamente, quando queste aspettative cambiano il comportamento effettivo degli studenti
- Soggettivamente quando i pregiudizi percettivi degli insegnanti influenzano le loro valutazioni degli studenti.
Queste profezie che si autoavverano possono avere un impatto sul modo in cui lo studente percepisce se stesso, il suo rendimento scolastico, la sua motivazione (compresa la motivazione intrinseca), la sua fiducia e la sua autostima.
Alla fine, non sono sempre le aspettative in sé che influenzano il rendimento degli studenti, ma piuttosto i comportamenti specifici degli insegnanti generati da queste aspettative.
Comunque sia, Trouilloud e Sarrazin (2003) mostrano che ulteriori ricerche sulle relazioni tra aspettative positive e negative da un lato, e le successive prestazioni degli alunni dall'altro, sarebbero fortemente necessarie per completare questo panorama ancora molto incompleto.
Resistere alle profezie che si autoavverano
Madon, Jussim e altri hanno dimostrato che anche quando gli insegnanti si comportano in modo diverso nei confronti dei loro studenti sulla base delle loro aspettative, queste non sono necessariamente realizzate: “gli studenti possono impedire che le aspettative si autoavverino resistendovi o agendo contro di esse, in modo tale da indurre l'insegnante a modificare le loro aspettative originarie” (citato da Trouilloud e Sarrazin, 2003, p. 113).
In precedenza, prima ancora di qualsiasi azione di resistenza, sembra importante che lo studente si accorga e diventi consapevole della presenza di un particolare trattamento inflitto agli studenti dall'insegnante. Altrimenti, non confermerà le aspettative dell'insegnante. “Quindi, la catena motivazionale che lega il giudizio alla performance potrebbe dipendere dalla percezione che gli alunni hanno del trattamento differenziato a cui sono sottoposti in classe. (Bressoux, 2003, p. 12).
Genitori e profezie che si autoavverano
L'effetto Pigmalione denunciato da Rosenthal e Jacobson non si limita alla classe. “Non si tratta qui di considerare che il comportamento dei genitori è irreprensibile, ma che fanno ciò che ritengono sia meglio per il loro bambino secondo le informazioni a loro disposizione, le concezioni del mondo e l'educazione che hanno forgiato durante la loro esistenza. (Berlioz-Ruffiot, 2007, p. 160).
