La thérapie systémique permet d’identifier et d’aider à modifier les mécanismes d’un ou de systèmes défaillant(s) qui maintient (nent) la problématique. Les situations de harcèlement en milieu scolaire peuvent être perçues comme la rencontre de deux systèmes dysfonctionnels : harcelé et harceleur. Comment agir différemment grâce à l’approche systémique stratégique ?
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« Donc toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties. » Blaise Pascal, Pensées.
Cet écrit sur le harcèlement scolaire se propose de présenter le cas de Roman : harcelé par des élèves et harceleur avec des élèves et comment la thérapie brève systémique a pu mettre en lumière un dysfonctionnement familial.
Profil de Roman
Elève de 6ème, âgé de 11 ans dans un collège public. Il a été diagnostiqué Haut Potentiel à l’âge de 8 ans. Roman rencontre des difficultés relationnelles avec ses pairs depuis l’école primaire. Les parents étaient régulièrement convoqués pour bagarres.
A l’entrée au collège, les difficultés relationnelles se sont accentuées avec ses pairs et ont commencé avec les professeurs pour dégradation de matériels. Roman est rejeté par d’autres garçons de sa classe qui l’insultent régulièrement. Il adopte alors par moment une position de victime qui subit et par moment une position de rebelle qui agresse avec des violences physiques.
Physiquement, il n’attache pas d’importance aux codes vestimentaires ; il attend que sa mère le force à aller chez le coiffeur et à se doucher.
Contexte familial
Les deux parents sont mariés et sont tous deux cadres dans l’informatique. Le père est responsable manager d’une équipe technique, il travaille dans la même société depuis son BEP en apprentissage après la classe de 3ème où il a évolué en interne. La mère gère une équipe de développeurs de logiciels, elle a fait des études supérieures. Les parents travaillent beaucoup et rentrent tard le soir. Leurs activités professionnelles n’ont pas été interrompues pendant le confinement. Roman a un grand frère Tician d’un an son aîné avec lequel il partage sa passion pour les jeux-vidéos. La mère de Roman prend l’initiative de me consulter, je lui demande de venir avec son époux et Roman pour la première consultation. Je souhaite ainsi élargir le plan perceptif.
Anatomie du problème
Lors de la 1ère séance, Roman exprime qu’il aimerait avoir des amis, qu’il ne soit plus triste ni en colère. Nous avons défini ensemble le problème que j’ai reformulé jusqu’à obtenir son approbation : « Je n’arrive pas à être apprécié par les autres élèves ».
Ce problème se manifeste tous les jours au collège pendant les interclasses. Il se traduit par des brimades qu’il me rapporte « T’es un SDF !» ; « T’es qu’un con !» ; par de nombreuses critiques dont les souvenirs sont vagues et confus ; de l’évitement, il se retrouve seul pendant les récréations.
La situation se présente avec 2 agresseurs et est alimentée par 3 autres garçons « témoins : supporteurs ». Les autres élèves l’évitent, à l’exception d’une élève, Laura, qui a accepté de se mettre à côté de lui pendant les cours et d’un autre élève qui lui parle en classe. Cependant, ils ne restent pas avec lui entre les cours. Roman n’a plus envie d’aller au collège. Ce problème semble profiter aux agresseurs qui forment un groupe uni et ligué contre un bouc émissaire. Il profite également à Roman qui peut exprimer sa colère et les frapper. Après avoir défini le problème avec Roman en présence de ses parents, je leur demande leur vision de la situation.
La mère explique que son fils ne trouve pas sa place avec les autres élèves ; qu’il a des difficultés relationnelles depuis l’école primaire ; qu’il n’arrive pas à contrôler ses émotions. Elle est investie et cherche des solutions pour l’aider.
Le calibrage de son comportement verbal, non-verbal et para-verbal montre qu’elle fait partie du système pertinent. Elle est touchée par le désarroi de son enfant et lui propose des tentatives de solutions : « Il y a bien des élèves qui jouent au même jeu vidéo que toi. Tu peux essayer de leur parler de tactiques dans ce jeu » « Tu peux t’assoir avec eux à table le midi au self, même si au début ils ne te parlent pas, petit à petit vous ferez connaissance » « Tu peux en inviter à la maison pour jouer au jeu vidéo avec toi, plutôt que d’avoir que des amis virtuels avec qui tu joues en ligne ». Ces propositions de réducteurs de complexité restent vaines.
Le père quant à lui reste beaucoup plus distant. Lorsque la mère s’exprime, il semble détaché de la conversation. Il regarde autour de lui inspectant mon bureau du sol au plafond.
Lorsque je sollicite son avis sur la situation, il adopte une posture détendue en s’installant confortablement au fond de la chaise : « Roman il est comme moi, il n’est pas fait pour l’école moi j’ai réussi avec un BEP, y a pas besoin de faire des études jusqu’à 25 ans pour réussir dans la vie. » Il rajoute « Faut dire que les profs ils aident pas, ils lui demandent de rester assis sans bouger toute la journée et au moindre truc ils les collent. C’est normal qu’il en ait marre du collège. »
Je constate que le père ne répond pas à la problématique sur le harcèlement mais exprime une colère envers le système scolaire. Son attitude semble exprimer qu’il ne fait pas partie du système pertinent mais participe au problème.
A ce stade, je ne peux que relever cette piste à explorer car je manque d’éléments probants. Je reformule ma question « Quel est votre avis sur le fait que Roman n’arrive pas à se faire des amis au collège et que les autres se moquent de lui ? »
« Je lui ai dit : tu réponds pas, tu laisses dire parce qu’après ça te retombe dessus et c’est toi qui est collé […]. C’est dommage qu’ils soient pas avec toi au rugby là au moins ils verraient ». Roman sourit et semble satisfait de la réponse de son père. Ce dernier croit en lui, s’il n’y avait pas la barrière du règlement intérieur au collège, il saurait se défendre. J’en déduis que son père fait bien partie du système pertinent car il propose des solutions même si celles-ci font appel à la haine et ne paraissent pas judicieuses. Je demande également comment cela se passe au collège pour son frère Tician qui est en 5ème. La mère m’explique que cela se passe bien, qu’il a des copains et que parfois il vient défendre Roman quand il voit qu’on embête son frère dans la cour.
A la fin de la 1ère séance, je réalise le schéma interactionnel, un support de travail précieux en thérapie brève stratégique.
Accompagnement en thérapie brève et stratégique
Lors de la 2ème consultation, je reçois Roman seul. Son comportement est différent, il bouge beaucoup et triture l’un de mes coussins. Son regard est fuyant, il n’entre pas dans l’échange, se contente de répondre par des réponses fermées à mes questions.
Lorsque je formule des interrogations afin de vérifier si j’ai bien compris sa position sur le problème telle que « J’ai l’impression que tu es en colère contre les autres et qu’ils sont responsables de la situation. Mais peut être que je me trompe ? » Roman reste mutique en détournant son regard. « J’ai besoin de ton aide pour comprendre car c’est toi qui sais mieux que moi. »
Il est important pour moi de continuer à créer l’alliance thérapeutique en prenant en compte sa vision du monde, en restant sur une position basse sur son problème.
Il reste évasif et se positionne en se plaignant « J’en ai marre du collège, j’ai pas d’amis et je m’ennuie en cours. Les profs ils m’aiment pas, ils m’ont mis devant en plus ».
Je reviens sur les violences verbales subies afin de connaître ses tentatives de solutions. Il m’explique que par moment il évite et il se met tout seul dans un coin avec sa veste sur les genoux et les autres le traitent de SDF. Par moment, il essaie de prendre le contrôle de la situation et les frappe. Les explications ne sont pas claires, son discours est décousu avec des phrases non terminées. Celles-ci me laissent supposer des non-dits ou des secrets familiaux. J’émets donc l’hypothèse d’un dysfonctionnement familial. Cependant, à ce stade je n’ai pas assez d’éléments.
A la 4ème séance, j’ai abordé avec Roman « Comment aggraver la situation ? »
J’ai choisi de le guider vers une tâche orientée problème afin qu’il puisse comprendre les mécanismes et les facteurs déclenchants. L’objectif étant qu’il prenne conscience d’éventuels comportements qui entretiennent le problème afin de créer une aversion. Trois propositions sont venues spontanément de sa part : « Taper, insulter, ne pas être d’accord avec eux ».
A aucun moment, l’évitement n’est apparu dans les propositions alors qu’il était pourtant exprimé au départ.
Par une communication persuasive, je l’ai aidé à se remémorer ses tentatives de solutions afin qu’il se rende compte que cela pouvait participer au problème et même l’aggraver. « A chaque fois que tu [ ….], que se passe-t-il ? » « Comment réagissent les autres chaque fois que tu […] ? »
Roman ne trouve pas de réponse, il ne parvient pas à capter le cycle d’interaction. J’utilise alors un langage métaphorique : « C’est comme si tu faisais une partie de "Fornite" et que tu te faisais tirer dessus dès le début de la partie sans comprendre d’où l’ennemi arrive ! » Il sourit, je rajoute : « Vu ton super niveau, je suis sûre que tu saurais vite analyser d’où ça vient ». Je cherche ainsi à créer un stratagème et une tactique afin de modifier son cadre perceptif ; en m’appuyant sur un univers qui lui est familier.
A la fin de la séance, lorsque la mère le récupère, elle me fait part du fait qu’elle est épuisée, qu’elle ne sait pas comment faire, qu’elle gère tout à la maison et que Roman n’est pas du tout autonome. Le soir quand elle rentre du travail, il n’a pas commencé ses devoirs, elle doit être avec lui et cela prend beaucoup de temps. Elle me demande si elle peut donner mon mail au collège qui souhaite se mettre en rapport avec moi suite à une bagarre. Elle me relate que Roman s’est battu avec un autre élève. Roman lui a frappé la tête contre un mur et l’élève a dû être évacué.
Roman n’a pas abordé cette bagarre lors de la consultation. Il est resté sur sa position de plaignant.
Plus les séances avancent et plus je me demande s’il est client et souhaite réellement un changement. Je m’interroge car Roman sélectionne les informations qu’il me donne et a oublié de réaliser une tâche que je lui avais donnée. Effectivement, j’avais prescrit, lors de la 3ème séance, une observation du comportement des autres élèves lors des récréations sans modifier son comportement.
Mon objectif était de l’amener à être plus attentif aux interactions des autres, créer un état « méta » en ouvrant une possibilité de voir s’il y a des moments différents voire des exceptions. Des moments où le relationnel avec ses pairs se passent bien.
La professeure principale de Roman me contacte par mail quelques jours plus tard afin de me faire part de leur impuissance. « Roman terrorise les élèves qui ont peur de lui, il est violent physiquement et personne ne veut être à côté de lui en classe. Il détériore les tables, écrit sur les murs et bricole en classe. […] Chaque semaine il y a un signalement fait aux parents sur son comportement via l’ENT. Il a déjà eu de nombreuses heures de colle qui n’ont rien modifié à son attitude. »
L’équipe éducative sollicite mon aide afin de trouver une solution rapidement. J’ai proposé un recueil d’informations pertinentes à remplir par chaque professeur et par la Conseillère Principale d’Education que j’ai transmis par mail à Mme B. la professeure principale de Roman. Vaincre sans combattre, P°93. M. Papantuono, C. Portelli et P. Gibson (2014).
Cette tâche avait cinq objectifs implicites :
1. Contextualiser le problème.
2. Essayer d’amener un regard différent sur Roman par le biais d’une réduction de la généralisation du comportement inadapté : percevoir des exceptions.
3. Essayer de faire prendre conscience aux enseignants de leur place dans le système et des tentatives de solutions : « Toujours plus de la même chose ».
4. Rassurer l’équipe éducative sur un travail en cours avec Roman.
5. Reprendre avec Roman les retours afin de lui faire réaliser sa participation à la problématique avec les professeurs.
La lecture de ce mail, accentue mon hypothèse d’un dysfonctionnement au sein de la famille. Les parents n’ayant pas abordé ce côté dominant mais plutôt de victime/dominé.
Lors de la 5ème consultation, je demande à revoir Roman avec ses parents. Je leur lis le mail de Mme B., sans jugement ni interprétation, et je leur fais part du questionnaire que j’avais envoyé au collège. Roman regarde ses pieds. La mère intervient (en s’adressant à son fils) : « A force d’être insulté, c’est normal que tu réagisses. Mais je te l’ai dit qu’il fallait pas faire ça ». Elle minimise les faits. Le père prend alors la parole : « Faut bien qu’il se défende et j’espère que tu fais pas des fautes quand tu écris sur les murs ». Roman rit avec son père, il est de son côté et sa mère l’excuse.
Je décide d’orienter la séance afin de mieux comprendre le système familial. Au fil des échanges, la mère exprime qu’elle n’arrive pas à se faire écouter. Elle répète de nombreuses fois des consignes basiques comme par exemple : ne pas laisser son linge sale au sol de la salle de bain, mais le mettre dans la panière à linge. Elle finit par le faire elle-même. Elle insiste et râle pour que Roman fasse ses devoirs et doit l’aider voire écrire à sa place.
Je reformule sa difficulté :
« Si je comprends bien, Roman s’oppose aux contraintes et cela vous agace. Plus vous souhaitez qu’il les fasse et plus cela vous met en colère ; plus cela vous met en colère et moins il les fait. Est-ce bien cela ? » Elle acquiesce et me dit : « On dirait qu’il le fait exprès pour me faire râler ! »
Je cherche à comprendre les différentes tentatives de solutions qu’elle met en place en plus de la logique de contrôle (insister, répéter) et de l’évitement (faire à sa place).
« Et lorsque vous voyez que cela ne marche pas et que vous êtes bien énervée, que faîtes- vous d’autre pour qu’il accepte de suivre vos demandes ? »
Elle répond : « Je lui dis que je vais le dire à son père, alors mon mari vient, crie et au bout d’un moment il finit par le faire ».
Le père représente la menace et la solution ultime.
Roman a du mal à accepter l’autorité, il est dans la logique d’évitement. J’émets l’hypothèse qu’il a du mal à se faire accepter des autres élèves car il souhaite faire ce qu’il veut sans tenir compte de leur avis. Au questionnement : « Comment aggraver la situation ? », sa réponse : « Qu’ils ne soient pas d’accord avec moi » va dans le sens de mon hypothèse. Cependant, je n’ai pas encore assez d’éléments pour la confirmer. Je me questionne sur la place du père et de son rôle au sein de la famille, je cherche à repérer la perception-réaction maintenant le problème.
Je lui demande comment les devoirs se passent avec lui. Il me répond que c’est sa femme qui gère cela Le père semble désengagé de ses responsabilités éducatives ce qui met en évidence un cycle d’interactions dysfonctionnelles.
Mon intervention par le biais de la pratique systémique, visera donc à modifier ce cycle afin d’obtenir un changement évoluant vers un nouveau cycle familial fonctionnel.
Je décide alors de continuer la séance orientée solution : Au-delà du problème.
« Si vous vous leviez un matin et que Roman avait miraculeusement changé dans la nuit sans être lui-même au courant. Comment chacun se rendrait-il compte du changement le matin ? » Ils sourient, me disent que c’est impossible mais jouent le jeu.
Je demande au père d’intervenir en premier : « Je ne sais pas, j’aurais plus besoin de crier et j’entendrais plus râler » Je reformule et je le projette dans la situation. « Ok, donc vous prenez par exemple votre petit déjeuner et chacun fait ce qu’il a à faire dans le calme et la bonne humeur. C’est bien ça ? »
Il acquiesce en souriant avec scepticisme.
Je m’adresse à Roman : « Toi, comment tu t’en rendrais compte à ton réveil ? » « Je serais pas fatigué et j’aurais envie d’aller au collège, ce qui arrivera jamais ». Je procède de la même manière : « D’accord, donc si je comprends bien tu te réveilles naturellement sans réveil car tu as assez dormi. Tu réalises que c’est un jour de cours et tu es trop content d’aller voir tes copains. En plus, il y a une évaluation et tu connais ta leçon par cœur. Du coup, tu te dépêches de te préparer, tu fais tout parfaitement et ta mère ne râle pas après toi. C’est ça ? » Il hoche la tête avec un sourire en coin.
J’interroge la mère : « Et vous, comment vous verriez qu’il y a eu un miracle dans la nuit ? »
« Oh mon dieu, je ne sais même pas » Elle réfléchit, cela lui semble totalement irréaliste.
« Eh bien, je pense déjà que je n’aurais pas besoin de demander dix fois à Roman de se lever. Il se lèverait sans que j’aie besoin de râler, il irait se laver, déjeunerait et on ne serait pas en retard. »
Je reformule : « D’accord, vous prenez votre petit déjeuner tranquillement, vous avez du temps pour vous et vous restez calme du moment où vous vous levez jusqu’à votre départ au travail. C’est bien ça ? »
« Oui et ça serait vraiment un miracle ». Elle soupire.
Je verbalise et je dessine devant eux le mécanisme actuel que je perçois afin de créer une expérience émotionnelle corrective.
Fonctionnement familial actuel
Les parents confirment que cela représente bien leur quotidien.
Je leur témoigne mon admiration et procède à un recadrage par un langage métaphorique sur un ton bienveillant : « Je vous admire, vous êtes très persévérants ! Sans relâche, tous les jours, comme de vaillants soldats qui vont au front, vous vous battez dès le matin. Vous essayez encore et encore de combattre avec la même énergie et la même méthode en espérant qu’un jour vous gagnerez ».
Je cherche à les valoriser afin de les aider à lâcher leur logique de contrôle. Le but étant de leur faire prendre conscience que leur contrôle favorise l’évitement de leur fils.
« Et toi, Roman t’es super endurant aussi, tous les matins tu luttes dès ton réveil pour contrer les coups. Tu espères jour après jour que tu vas pouvoir rester au lit et ne pas aller au collège même si c’est jamais arrivé. Et visiblement, tu préfères ça à un matin où tu peux émerger tranquillement en prenant ton petit déjeuner ».
La famille réalise qu’elle reproduit le même schéma chaque jour y compris le week-end car il y a les devoirs de la semaine à faire pour s’avancer.
Les soirées sont courtes, consacrées aux devoirs qui se rajoutent dans la semaine et aux révisions des évaluations.
Je recherche maintenant à les amener à identifier les émotions primaires en lien avec la colère. J’espère que la verbalisation de celles-ci fera écho à Roman, qu’elle commencera à modifier le cycle et restaurera un peu le lien abîmé dans la relation parent/enfant.
Je m’adresse à la mère intervenant en premier dans la boucle :
« Qu’est que, vous, vous ressentez tous les jours quand vous râlez pour que Roman soit prêt le matin ? »
Elle a les larmes aux yeux. « Je me sens fatiguée et je me demande quand est ce qu’il va grandir un peu et devenir autonome. Comment font les autres ? »
La mère se sent démunie dans son rôle éducatif. Elle s’appuie sur une signification normative qui fait écho à ses convictions personnelles et aux normes sociales. Je ressens chez elle une part de culpabilité et d’impuissance. Son attitude me laisse entrevoir qu’elle peut amorcer un changement réactionnel.
Roman la regarde sans rien dire.
Je demande au père ce qu’il ressent.
« Je me dis que c’est comme ça. Quelque part c’est normal de pas vouloir se lever et aller en cours. Moi aussi à son âge j’avais pas envie ».
Le père n’exprime pas d’opposition particulière, il en fait une fatalité qui est devenu au fil du temps une normalité : une prophétie auto-réalisatrice.
Il excuse de nouveau Roman de son comportement qui suit son modèle comme une loyauté familiale.
Pour conclure cette séance, je leur demande de réfléchir et de noter chacun pour la prochaine fois à un petit objectif qui serait réalisable le matin.
Je souhaite les aider à envisager de nouvelles manières de réagir afin d’entraîner un changement dans le cycle. Cela me permettra également de voir l’engagement au changement des parents et de Roman.
A la 6ème séance, la mère amène seule Roman.
Je lui demande si elle veut bien venir une vingtaine de minutes avant de continuer seule avec Roman. A ce stade de la thérapie, la personne la plus mobilisée et mobilisable dans le système pertinent est la mère. Il me paraît donc important de travailler avec elle. Je sais que si je parviens à lui faire modifier son comportement cela va agir indirectement sur les autres acteurs et problèmes : « Effet papillon ».
Je reviens sur les micro-objectifs donnés lors de la précédente consultation pour savoir si elle en a trouvé un ainsi que son mari.
Elle me dit : « Mon mari n’a pas eu le temps d’y réfléchir, il a beaucoup de travail en ce moment ». Ceci confirme mon hypothèse, le père ne fait pas partie du système pertinent.
« Moi, j’ai trouvé un objectif, arrêter de râler le matin. Je réveille Roman en lui disant une fois. S’il ne se lève pas et que nous sommes en retard, il sera privé de jeux-vidéos le soir ».
Roman râle et s’oppose à la décision. La notion de cadre éducatif lui paraît nouvelle.
Je profite de son intervention pour lui demander ce qu’il a trouvé comme objectif réalisable : « Me lever de suite quand elle vient me réveiller et ils m’achètent le nouveau portable que je veux ».
Roman exprime qu’il pourrait se lever le matin mais que son effort doit être récompensé. Il négocie une attitude "normale" qu’il rend exceptionnelle.
Il fait référence à ses attentes et ne prend pas en compte celles des autres.
Cet exemple m’amène à m’interroger sur son attitude envers ses pairs et les professeurs.
Les notions d’efforts et d’empathie ne semblent pas être acquises.
Thomas Hora : ”Pour se comprendre soi-même, on a besoin d'être compris par l'autre. Pour
être compris par l'autre, on a besoin de comprendre l'autre.”
Je poursuis la séance en individuel avec Roman. Lors de notre échange, je souhaite contextualiser la rigidité relationnelle avec ses parents par un questionnement :
➢ Peux-tu m’expliquer comment ça se passe à la maison ? « Mes parents râlent et crient, ils sont jamais contents »
➢ Envers qui ? « Moi et mon frère »
➢ A quel moment ? « Tout le temps quand ils rentrent »
➢ Et toi tu es où à ce moment-là ? « Dans ma chambre »
➢ Pourquoi elle s’énerve d’après toi ? « Elle veut que j’arrête de jouer à mon jeu vidéo pour
faire mes devoirs »
➢ En quoi c’est un problème pour toi ? « J’ai pas envie moi je veux continuer ! »
➢ Es-tu sûr qu’ils râlent tout le temps ? Il y a des moments où vous faites des choses ensemble ? Où ils sont détendus ? « Non ! Ils sont jamais avec nous sauf pour les devoirs mais c’est que ma mère qui veut qu’on les fasse, mon père il s’en fout »
➢ Ils sont jamais, jamais avec vous ? « Si quand on mange, mais on se dépêche pour retourner jouer. »
➢ Et les vacances ? Vous partez pas en vacances ensemble ?
Oui, on part à la mer l’été mais nous on est de notre côté et eux ils sont ensemble.
Le ton de ses réponses est sec, son attitude laisse paraître une colère et une déception.
J’émets l’hypothèse qu’il ne trouve pas sa place d’enfant au sein de la famille.
Roman cherche de l’attention par tous les moyens possibles y compris au collège.
J’ai compris qu’il jouait beaucoup aux jeux-vidéos dans sa chambre.
Il a une colère proportionnelle à l’amour qu’il a pour ses parents, et à l’amour qu’il souhaite
recevoir d’eux.
A la fin de la séance, je demande à sa mère de nous rejoindre.
Je lui fais part de ma prescription jusqu’à la prochaine séance :
« Je voudrais qu’avec Roman vous établissiez une liste d’activités que vous pourriez faire ensemble : Roman et vous et Roman et son papa. Vous noterez des activités courtes, des activités plus longues, pour l’intérieur et pour l’extérieur ».
« Comme cela vous aurez toujours des activités selon vos disponibilités et selon le temps qu’il fait ».
Je lui explique que cela me semble vraiment important pour venir modifier positivement leur relation.
Entre la 6ème et la 7ème séance, je reçois le retour des questionnaires remplis par les professeurs de Roman. Quasiment tous ses professeurs ont répondu, les réponses expriment clairement que Roman n’accepte pas les contraintes, ne souhaite faire que ce dont il a envie. Il est agressif envers les autres élèves qui ont peur de lui et l’évitent.
Ces retours vont dans le sens de mon hypothèse : un dysfonctionnement au sein de la famille. Effectivement, Roman présente une colère "rentrée" qui fait réapparition dans les jeux psychologiques avec un comportement "Persécuteur".
Un nouveau schéma interactionnel me paraît nécessaire car le problème initial du harcèlement cache un autre problème.
Lors de la 7ème séance, je décide de ne pas revenir sur les avis des professeurs.
Effectivement, ces états de fait sont pour moi un symptôme ; je préfère donc agir sur les éléments qui l’entretiennent afin d’obtenir un changement.
En début de séance, pendant une vingtaine de minutes, je reçois Roman et sa mère. Je désire savoir si la prescription des activités a été mise en place.
La mère prend la parole en regardant Roman : « Oui, on a fait des choses ensemble. On a joué à un jeu de société et on a fait une balade tous les deux. C’était bien ?»
Roman : « Oui ça allait ».
J’encourage et valorise ces moments car pour la première fois depuis longtemps ils ont partagé un espace-temps sans conflit.
Je lui demande s’il a également passé un moment avec son père.
Roman : « On a fait du bricolage ».
Le climat familial semble plus détendu, un changement est engagé. Je réitère l’importance de modifier les relations en passant par des activités régulières ensemble autres que les devoirs.
Au vu des restitutions des questionnaires, j’émets l’hypothèse que Roman ne connaît pas la notion d’efforts et de contraintes y compris à la maison.
Nous continuons la consultation sans sa mère.
Je lui demande s’il participe aux différentes tâches de la maison.
Il ne comprend pas ma question.
Je la reformule : « Est ce que tu ranges le lave-vaisselle par exemple ou est-ce que tu mets la table ? ».
Il sourit et me répond par la négation.
Roman âgé de 11 ans, ne participe pas à la vie quotidienne, ne fait pas son lit, ne change pas ses draps, a besoin d’aide pour ranger sa chambre, a besoin de sollicitation pour aller se doucher après que ses parents aient insisté.
Il ne présente aucune autonomie et pense qu’il peut éviter les contraintes y compris les devoirs.
Je termine la séance avec sa mère avec un recadrage en m’adressant à sa mère.
« Roman m’a expliqué qu’actuellement il ne participait pas aux tâches de la maison, comme ranger le lave-vaisselle, mettre le couvert ou changer ses draps par exemple ».
Sa mère : « Si déjà il faisait ses devoirs ce serait bien, c’est tout ce que je lui demande ! »
« Je comprends, vous êtes une super maman. Mais quand vous faites cela vous lui envoyez deux messages :
- Le premier : Mon trésor, je t’aime énormément, je veux le mieux pour toi alors je te facilite la
vie le plus possible.
- Le deuxième sans que vous le vouliez lui dit : Tu pourras éviter les efforts et les contraintes
toute ta vie. Si quelque chose ne te plaît pas, tu peux ne pas le faire ».
Je marque un temps de silence, je vois qu’elle est touchée par mes propos et qu’elle
comprend où je veux en venir. Je rajoute : « C’est comme si vous ne lui aviez jamais dit que le Père Noël et la petite souris n’existaient pas ».
Elle répond : « C’est pas ce que je veux ».
« Je sais bien, mais maintenant il va falloir t'entrainer à l’effort. Comme un sportif qu’on prépare à une course ; car si un coureur s’inscrit à une course et qu’il ne fait même pas de marche régulièrement, il n’a aucune chance de gagner. Il ne tiendra que les premiers mètres du marathon […] Alors, jusqu’à la prochaine séance (je modifie mon intonation et marque un silence). Vous allez faire un planning de petites tâches que Roman peut faire en plus de ses devoirs ».
Roman râle et clame que ce n’est pas juste.
Je cherche à comprendre. Il me fait part que son frère non plus ne fait rien.
La mère intervient et exprime qu’elle fera un planning pour tous les deux.
Je termine ma prescription : « Maintenant, que vous allez aider Roman à grandir, il est nécessaire qu’il comprenne comment le monde du travail fonctionne ».
Je demande à sa mère, à quel moment dans le mois elle a son salaire.
Surprise par la question, elle me répond à la fin du mois.
Je lui demande : « Est-ce que c’est le salaire du travail que vous avez déjà fait ou celui du mois à venir ? »
« Celui qui vient de passer bien sûr ! »
« Eh bien, c’est pareil pour Roman, quand il aura fourni le travail qu’il a à faire, il aura sa récompense ; jouer aux jeux-vidéos. (Je me tourne vers Roman) Bienvenu dans le monde des grands et ce qui me rassure c’est que tu es super intelligent alors tu vas pouvoir faire ton boulot et avoir du temps pour jouer. J’en suis persuadée ».
Roman s’oppose fermement, il trouve que « c’est trop nul ». Sa réaction conforte mon
hypothèse et ma prescription.
A la 8ème séance, je reçois Roman et sa mère.
Celle-ci paraît moins fatiguée physiquement. Elle déclare que cela n’a pas été facile car elle a dû beaucoup râler, expliquer et réexpliquer à Roman les nouvelles règles de la maison. Cependant, Roman s’est exécuté pour pouvoir jouer aux jeux-vidéos. Je félicite la mère pour sa persévérance et le cadeau qu’elle fait à son fils. Je lui explique que cela va durer un moment car il va encore et encore essayer de négocier et faire mine de ne pas comprendre. Son ancien fonctionnement ne peut se modifier en quelques semaines mais, si elle tient bon, il aura vraiment gagné en maturité, en autonomie à court et long terme.
Je termine la séance en lui demandant de ne plus rentrer dans les explications avec Roman. Il a parfaitement compris ce que l’on attend de lui et qu’il en est tout à fait capable à 11 ans. « Plus vous argumentez et vous justifiez ; plus il pense qu’il peut négocier et espérer que vous cédiez ; plus vous devez argumenter etcetera ». « Vous repartez ainsi dans une boucle fatigante pour vous et utopique pour lui ».
J’exprime une dernière question alternative avec humour afin de diminuer sa résistance.
« Vous préférez qu’il sache changer ses draps tout seul avant sa majorité ou après sa majorité ? »
Elle sourit : « Vu comme cela, bien sûr, c’est évident ! »
La 9ème séance a lieu trois semaines après en présence des deux parents et de Roman. La mère de Roman est souriante, Roman et son père paraissent sereins. Ses parents me font part que le comportement s’est nettement amélioré. Les parents ne râlent plus et ne crient plus. Sa mère exprime qu’il faut toujours lui demander de faire les choses, y compris les devoirs mais qu’il n’y a plus besoin de se mettre en colère pour qu’il fasse ce qu’on lui demande. Elle rajoute que maintenant elle a de l’aide à la maison, qu’elle en a profité pour demander à chacun de participer même à son mari. Il explique que c’est lui qui cuisine. Ils continuent à faire des activités ensemble le week-end.
Je sollicite Roman pour avoir son avis sur la nouvelle situation.
Roman : « ça va, c’est cool, je peux continuer à jouer à la console et je me suis fait deux amis dans le village ». Sa mère précise qu’ils le laissent aller faire du vélo et du foot avec ses nouveaux amis quand il a terminé ses devoirs.
Je renforce cette évolution : « C’est génial ! Grandir c’est avoir plus de liberté et tes parents te font confiance car ils voient que tu peux te débrouiller tout seul. Bravo ! Est-ce qu’ils sont avec toi au collège ? »
Roman : « Ils sont au collège mais pas dans ma classe. On s’attend pour les récrés et on mange ensemble ».
Sa mère : « D’ailleurs, au collège ça va mieux il n’y a presque plus d’observations sur l’ENT. A part en maths et en physique, où il bricole encore. Il dit qu’il s’ennuie car il a fini avant les autres quand il y a des exercices ».
Je propose à Roman de demander aux professeurs qu’il ait des exercices supplémentaires sur le même chapitre. Il accepte car il aime ces matières et trouve le temps long.
Roman ne présente plus de colère, il est plus coopératif. Il a réussi à trouver sa place au sein de la famille grâce à un cadre structurant. Cette nouvelle position l’a également amené à modifier son rôle au collège et à se faire des amis.
La boucle circulaire est rompue, un nouvel équilibre est en place grâce à un changement de type 2.
Je les félicite du travail accompli en rappelant le chemin parcouru.
Je termine la séance en rappelant les anciens schémas afin de créer une aversion qui permettra de maintenir la pérennité de l’homéostasie. « Vous avez réalisé un énorme travail tous les trois mais ce changement est récent. Il sera nécessaire de rester vigilants car parfois on retombe dans les mêmes pièges sans même s’en rendre compte […] Chassez le naturel et il revient au galop. Vous connaissez ce vieil adage. »
Je m’adresse à la mère : « Avant, vous demandiez x fois, vous râliez et vous vous épuisiez pour obtenir la moindre participation ou implication. Maintenant, vous exprimez une demande sans vous justifier et vous obtenez un résultat. Vous êtes prête à mettre en place des conséquences pour aider Roman à grandir et à devenir plus autonome. De ce fait, vous avez plus de temps, vous pouvez être plus détendue et faire des activités avec Roman ».
Je me tourne vers le père : « Avant, vous n’interveniez que lorsqu’il y avait le feu quand votre épouse était à bout. Maintenant, vous avez un rôle préventif et vous participez à éviter l’incendie ; notamment en bricolant avec Roman et en montrant l’exemple que tout le monde participe à la maison. […] Par contre, je préfère vous prévenir, Roman risque sûrement de tenter de revenir à la période où vous faisiez à sa place. Il vous faudra tenir bon sans perdre de vue l’objectif ».
Je termine par Roman : « Avant, tu dépensais beaucoup d’énergie à éviter les contraintes et les efforts. Tu cherchais à avoir une vie qu’avec des plaisirs comme quand on est tout petit. Mais quand on est petit, on ne peut pas avoir des privilèges de liberté où les parents te font confiance et te laissent aller voir des copains. Maintenant, tu es plus autonome à la maison comme à l’extérieur et tu partages des moments agréables avec tes parents. C’est génial, je te félicite car tu as réussi à atteindre un super niveau dans la vraie vie comme tu sais le faire dans tes jeux-vidéos ».
Je cherche à lui faire prendre conscience de son ancien mécanisme, les changements réalisés et percevoir les avantages de ce nouvel équilibre.
Le but étant de maintenir cette nouvelle situation en créant de l’aversion et en mettant en évidence l’évolution du système.
J’ai proposé aux parents de maintenir une consultation par mois sur le trimestre à venir puis d’espacer à une consultation tous les deux mois sur le trimestre suivant ; si les retours du collège sont positifs et que cette situation se maintient à la maison.
J’ai également donné mon numéro de portable professionnel à Roman afin qu’il m’envoie un sms ou m’appelle : s’il a une question ou s’il rencontre de nouveau une situation difficile. Je pourrai ainsi garder le lien et conseiller de reprendre rendez-vous si besoin.
Conclusion
Les profils des acteurs majeurs du harcèlement nous montrent que chacun présente un état de vulnérabilité. La rencontre de ces deux systèmes malades est la condition principale du harcèlement scolaire. Les deux parties sont bloquées dans une complémentarité rigide, ne parvenant pas à sortir de leur position et à casser la boucle circulaire.
Emmanuelle Piquet Psychopraticienne en Thérapie systémique et stratégique, spécialisée dans le harcèlement scolaire, s’attache au déblocage du système de la victime en l’aidant à changer sa perception et sa position. Elle lui permet de sortir du rôle de victime et d’être acteur en modifiant les interactions.
Il est nécessaire pour elle de laisser l’enfant se débrouiller seul en lui donnant les armes pour modifier cette situation. En évoquant l’attitude souvent manifestée par les adultes qui consiste défendre la victime, Emmanuelle Piquet fait référence au « sabotage bienveillant » qui envoie deux messages implicites :
Le premier à l’agressé : « On te soutient, on t’aide car tu es nul socialement. Tu es incompétent et on est obligé d’intervenir à ta place. »
Le deuxième à l’agresseur : « C’est une super proie qui n’est pas capable de se défendre seule. Tu as réussi à mobiliser toute l’attention des adultes. »
Emmanuelle Piquet exprime que l’intervention des adultes : au mieux cristallise la situation et au pire l’aggrave.
Il sera alors nécessaire d’apprendre à l’enfant à se défendre seul à l’aide d’un travail thérapeutique. Celui-ci lui permettra de faire cesser la situation et de prévenir des récidives.
La thérapie systémique et stratégique va permettre à la victime de décrypter le fonctionnement dysfonctionnant afin de le modifier durablement.
Effectivement, la personne harcelée est au cœur de plusieurs systèmes interactionnels dont le système familial.
Le symptôme n’est que le haut de l’iceberg dans le schéma conceptuel des dysfonctionnements interactionnels :
➢ Soi avec soi : une incapacité personnelle qui réduit fortement ses ressources internes
➢ Soi et les autres : une difficulté relationnelle amenant une polarisation des positions (dominé, dominant).
➢ Soi et le monde : une incapacité à composer avec les aléas du contexte
La complexité de ces interactions rend extrêmement difficile un déblocage de la situation seul. La victime tente pourtant de briser le système avec des tentatives de solutions. La plus fréquente est la logique d’évitement.
Mais ce n’est pas toujours le cas, comme pour la situation de Roman.
L’approche de la thérapie brève systémique et ses différents outils nous ont permis de réduire cette complexité et coconstruire avec cette famille des interventions efficientes.
Où se former à l’approche systémique et stratégique ?
LACT propose plusieurs parcours de formations web certifiantes en direct avec 50 formateurs internationaux.
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CARTOGRAPHIE DES TOUS LES PARCOURS DE FORMATION LACT
APPROCHE SYSTémique
et stratégique
Pré-
requis
général
Bac
avec ou sans
expérience
clinique
clinique
Bac +3
avec
expérience
clinique
Bac +5
avec
pratique
clinique
éducation
Bac +3
avec
expérience de
l’enseignement
ENTREPRISE
Bac
avec ou sans
expérience de
coaching
Bac
avec ou sans
expérience de
coaching
CERTIFICAT
LACT
-
NIVEAU
FONDEMENTS
DIPLÔME
D'UNIVERSITÉ
-
CLINIQUE
DE LA
RELATION ET
INTERVENTION
STRATÉGIQUE
-
avec
Université Paris 8
DIPLÔME
-
MASTÈRE
CLINIQUE ®
EN THÉRAPIE
SYSTÉMIQUE
STRATÉGIQUE
DIPLÔME
D'UNIVERSITÉ
-
APPROCHE
SYSTÉMIQUE
STRATÉGIQUE
DE
L’ÉDUCATION
-
avec
Université Paris 8
CERTIFICAT
ACCOMPAGNER
LE CHANGEMENT
-
NIVEAU
FONDEMENTS
COACHING
SYSTÉMIQUE
VIA CERTIFICAT ISC
CERTIFICAT
LACT
-
NIVEAU
FONDEMENTS
COACHING
SYTÉMIQUE
CERTIFICAT LACT - NIVEAU PRATIQUE
DIPLÔME
COACH
SYSTÉMIQUE ®
DIPLÔME SYSTÉMICIEN ® - CLINICIEN DE LA RELATION ® - NIVEAU PERFECTIONNEMENT
DIPLÔMES
MASTÈRE CLINIQUE® EN THÉRAPIE SYSTÉMIQUE STRATÉGIQUE 
MASTÈRE HYPNOSE
Accessibilité
nos formations sont accessibles aux personnes en situation de handicap.
Afin d'évaluer ensemble si nos formations peuvent s'adapter à vos besoins personnels spécifiques, ou s'il est nécessaire de vous orienter vers d'autres organismes, Véronnique ENNES est à votre écoute par mail : info@lact.fr
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Ressources sur le traitement du harcèlement
- INNEE : Le rôle clé des enseignants pour mettre fin à la violence scolaire (https://inee.org/sites/default/files/resources/383563fre.pdf)
- Formation CNFCE : Harcèlement en milieu scolaire (https://www.cnfce.com)
- La Croix : Harcèlement scolaire, une méthode suédoise à l’épreuve (https://www.la-croix.com)
- UNESCO : Guide sur le harcèlement et cyber-harcèlement (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247999_fre)
- ScienceDirect : Approches principales pour réagir face au harcèlement scolaire (https://www.sciencedirect.com)
- UNESCO : Combattre la violence et le harcèlement en milieu scolaire (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374794_fre)
- La Croix : Signalement systématique à la justice du harcèlement scolaire (https://www.la-croix.com)
- OECD : Étude sur le harcèlement et le désengagement des élèves (https://www.oecd-ilibrary.org)
- The Conversation : Cinq choses à savoir sur le harcèlement scolaire (https://theconversation.com)
- La Croix : Harcèlement scolaire, une méthode suédoise à l’épreuve (https://www.la-croix.com)
- Cairn.info : Obstacle au traitement du harcèlement scolaire en France (https://www.cairn.info)
- INRS : Harcèlement et agissements sexistes – Dossier (https://www.inrs.fr)
- Sciences et Avenir : Les stratégies pour lutter contre le harcèlement scolaire (https://www.sciencesetavenir.fr)
- Psychologies : Le rôle des parents dans la prévention du harcèlement (https://www.psychologies.com)
- Education.gouv.fr : Les actions du ministère pour lutter contre le harcèlement (https://www.education.gouv.fr)
- PsycNet : Développer les compétences psychosociales des élèves (https://psycnet.apa.org)
- La Croix : Sensibilisation des collégiens au harcèlement (https://www.la-croix.com)
- UNESCO : Conférence sur la lutte contre le harcèlement entre élèves (https://unesdoc.unesco.org)
- ScienceDirect : Réactions des victimes et de leur entourage (https://www.sciencedirect.com)
- La Croix : La méthode des préoccupations partagées (https://www.la-croix.com)
- Centre Resis : Harcèlement et cyberharcèlement à l’école (http://www.centreresis.org)
- OECD : PISA et les données sur le harcèlement (https://www.oecd-ilibrary.org)
- UNESCO : L’objectif de l’action de l’UNESCO en combattant la violence (https://unesdoc.unesco.org)
- La Croix : Une heure de sensibilisation pour les collégiens (https://www.la-croix.com)
- Cairn.info : Harcèlement et prévention précoce des conduites antisociales (https://www.cairn.info)
- UNESCO : Recommandations sur les pratiques prometteuses (https://unesdoc.unesco.org)
- The Conversation : Harcèlement scolaire et santé mentale (https://theconversation.com)
- CNFCE : Programme de formation sur le harcèlement scolaire (https://www.cnfce.com)
- INNEE : Guide pour les enseignants sur la violence scolaire (https://inee.org)
- Sciences et Avenir : Les effets du harcèlement sur la santé (https://www.sciencesetavenir.fr)
- Psychologies : Stratégies pour aider les enfants victimes de harcèlement (https://www.psychologies.com)
- Education.gouv.fr : Les outils pour prévenir le harcèlement (https://www.education.gouv.fr)
- PsycNet : Programmes d’intervention contre le harcèlement (https://psycnet.apa.org)
- La Croix : Méthodes pour libérer la parole sur le harcèlement (https://www.la-croix.com)
- UNESCO : Dynamique mondiale pour mettre fin au harcèlement (https://unesdoc.unesco.org)
- ScienceDirect : Sanctions et pratiques réparatrices contre le harcèlement (https://www.sciencedirect.com)
- The Conversation : Le rôle des émotions dans la lutte contre le harcèlement (https://theconversation.com)
- Centre Resis : Documentation sur le cyberharcèlement (http://www.centreresis.org)
- OECD : Harcèlement et difficulté scolaire (https://www.oecd-ilibrary.org)
- UNESCO : Colloques internationaux sur le harcèlement (https://unesdoc.unesco.org)
- La Croix : Harcèlement scolaire, une heure de sensibilisation (https://www.la-croix.com)
- Cairn.info : Analyse des débats théoriques sur le harcèlement (https://www.cairn.info)
- INRS : Conséquences du harcèlement au travail (https://www.inrs.fr)
- PsycNet : Compétences psychosociales et harcèlement (https://psycnet.apa.org)
